Como educar para uma convivência ética?

Cultivar relações baseadas no respeito e na valorização étnico-racial é um trabalho contínuo. Ele se desenvolve em todas as etapas de ensino e envolve acolhimento, mediação de conflitos, parceria com as famílias, formação da equipe escolar e projeto pedagógico coerente com a educação antirracista

REPORTAGEM Ingrid Yurie

Convivência ética é uma maneira de viver com os demais tendo como princípio inegociável o respeito à dignidade humana. Não significa ausência de conflitos, mas a capacidade de compreender como nosso jeito de ser e nossas ações afetam os outros e vice-versa, reconhecendo que todos têm direito à consideração.  

Mas como os imaginários que elaboramos sobre o outro afetam a convivência? Antes mesmo de conhecer uma pessoa, muitas vezes já estamos influenciados por expectativas, estereótipos, medos e narrativas socialmente construídas. E isso pode nublar a maneira como enxergamos o outro e como entendemos que o jeito dele nos afeta. Na escola, essas representações influenciam como crianças, adolescentes e adultos escutam e acolhem uns aos outros, avaliam comportamentos e lidam com os conflitos. 

Construir uma convivência ética exige, portanto, formar também um olhar crítico sobre os imaginários coletivos que organizam as relações sociais, especialmente aqueles produzidos historicamente em torno do conceito de raça e que sustentam o racismo. Quando não são reconhecidos e questionados, eles podem resultar em preconceitos e desigualdades, ao gerar conflitos raciais no cotidiano escolar. 

Na Escola Vera Cruz, essa formação crítica compõe o trabalho de letramento racial e sensibilização da comunidade, duas das várias ações previstas no Programa para as Relações Étnico-Raciais, que visa combater o racismo estrutural no ambiente escolar. Trata-se de um processo que começa na Educação Infantil e permeia todas as etapas de ensino.  

Essa necessidade de atuação no início da trajetória escolar ficou evidenciada em uma pesquisa sobre o imaginário racial das crianças, conduzida por Juliana de Paula Costa, coordenadora do nível 1 (G5, 1º e 2º ano do Ensino Fundamental) do Vera. Ela apresentou imagens de pessoas negras e brancas para as turmas e estimulou as crianças a narrarem e desenharem suas percepções. Os resultados indicaram que estereótipos raciais já estão presentes na infância: personagens negros foram associados à ameaça, feiura, força bruta e a um lugar de menor valor, enquanto a brancura surgia como referência de beleza, afeto e proteção.  

Por essa construção imaginária pautar a forma como as pessoas atuam no mundo e se relacionam, Juliana defende que a educação antirracista e a convivência ética precisam começar na Educação Infantil, e que o olhar adulto deve ser educado antes de tudo. “Se a escola não aprende a ver, acaba confundindo racismo com conflito comum, sofrimento racial com sensibilidade individual, privilégio branco com espontaneidade infantil”, diz Juliana. 

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Racismo também é marcado pela interseccionalidade  

Cientes de que essa educação do olhar de todos da equipe escolar é um trabalho contínuo, o Vera realiza formações planejadas intencionalmente para analisar e discutir se a educação antirracista e a convivência ética são realidade na Escola.  

Nesse processo formativo, é fundamental compreender o racismo, observando como as interseções entre raça, gênero e classe social ajudam a explicar por que suspeita, ternura, proteção, escuta e cuidado não são distribuídos de forma igual nas relações sociais. 

“O mesmo comportamento que, em um menino branco, pode ser interpretado como travessura, imaturidade ou excesso de energia, em um menino negro pode ser compreendido como perigo, intenção de ferir ou falta de limite”, observa Juliana.  

Com as meninas negras, a coordenadora aponta outras camadas. “Elas podem ser adultizadas, responsabilizadas cedo demais, lidas como fortes demais para sofrer, autônomas demais para precisar de cuidado ou maduras demais para serem acolhidas em sua fragilidade.” 

Na Escola Vera Cruz, reconhecer essas desigualdades de percepção é uma condição para construir intervenções mais justas. Isso implica revisar expectativas sobre comportamento, participação, desempenho e autonomia, além de observar quem é acolhido, quem é corrigido e quem tem sua dor legitimada nas situações cotidianas. 

Ismael dos Anjos, jornalista, fotógrafo e fundador do Instituto de Defesa da População Negra (IDPN), que também coordenou o projeto que resultou no documentário O silêncio dos homens, sobre o desenvolvimento das masculinidades no Brasil, ressalta que tratar os marcadores sociais da diferença separadamente é um erro de princípio. “É dizer que somos seres separados. Não sou só uma pessoa negra, sou um homem negro. O que vivo é diferente do que as mulheres negras vivem.” 

Ele lembra que os campos de poder se reorganizam a cada contexto. “Fazer parte de um grupo minorizado não quer dizer que não se pode ser opressor em outro. É preciso pensar em raça, gênero e outros marcadores sociais como campos de poder”, orienta o jornalista. 

É nesse cruzamento que a escola tem um papel formativo decisivo com relação aos meninos. “O papel das escolas na educação de meninos e homens é ampliar ao máximo as referências de masculinidades possíveis. Eles precisam ver homens na posição de cuidado”, provoca Ismael. 

A ampliação passa, por exemplo, pela composição do corpo docente, pela literatura escolhida e pela presença de pais, avós e outros cuidadores nas reuniões. Trata-se de uma reflexão que, no Vera, se conecta à revisão permanente de referências presentes nas propostas pedagógicas e à construção de espaços de diálogo com as famílias sobre cuidado, masculinidades e relações de poder. 

“Que haja múltiplas referências, de modo que os meninos tenham um repertório maior para fazer uma curadoria durante a formação de sua identidade. Que sejam masculinidades diversas, que cuidam, são capazes de escutar, estar em um espaço sem exercer protagonismo, e que não protagonizem só por força física e mental”, diz o jornalista. 

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Quando acontece uma violência 

Um ponto essencial é saber quando uma divergência ou um conflito pode se tornar uma oportunidade de diálogo, aprendizagem e transformação; afinal, todos podemos aprender com as diferenças. E quando o conflito passa a configurar violência, discriminação ou violação de direitos e exige ações específicas ​​(leia mais sobre as diferenças entre racismo e bullying aqui).

Diante de um caso de racismo, é necessário cuidado ao agir. “A mediação de conflitos raciais exige processualidade e começa pela desautomatização do olhar adulto implicado. Antes de encaminhar, é preciso sustentar reflexões, significar complexidades e compreender nuances”, afirma Juliana. Ao mesmo tempo, ela explica que é necessário interromper a violência e proteger a criança atingida. “É escutar com calma, nomear a dor vivida, oferecer contorno, avaliar se o contato corporal faz sentido e garantir que ela perceba que a escola não naturaliza a violência”, orienta Juliana. 

Ismael também sugere perguntar à vítima o que poderia tornar o espaço mais seguro para ela e quais ações por parte da escola seriam reparadoras, como um pedido de desculpa ou uma responsabilização mais significativa. “Com o autor, é importante fazer uma escuta qualificada para entender de onde vem a ação e se ele tem consciência de que aquilo que fez é uma violência”, diz o especialista.  

Nesse diálogo, é fundamental não o transformar em inimigo ou reduzi-lo a uma identidade fixa, porque crianças e adolescentes estão em formação e podem reproduzir violências sem compreender sua profundidade – o que não significa relativizar o ato. “Demarcar a seriedade é diferente de condenar”, pontua Juliana. 

Outro equívoco é olhar apenas para a intenção de quem praticou a violência, e não para o efeito produzido em quem a recebeu. “No racismo, a intenção não esgota o acontecimento, e se trata de uma violência que deve ser combatida, e não relativizada”, afirma a coordenadora do Vera. 

Sobre as sanções, esses profissionais orientam os envolvidos com base em um processo educativo e restaurador, com letramento racial permanente. “Não se pode reduzir a um pedido de desculpas mecânico, feito apenas para encerrar a cena ou as ações burocráticas. Um dos erros mais comuns dos educadores, ainda que bem-intencionados, é tentar restaurar rapidamente a harmonia, ou demorar para atuar por falta de repertório ou medo”, explica Juliana.  

A preocupação com atuações consistentes ganhou, recentemente, uma referência nacional. Em maio de 2026, o MEC lançou os Protocolos de Identificação e Resposta ao Racismo. Organizados por etapa, da Educação Infantil ao Ensino Médio, os documentos buscam evitar a omissão ou a insegurança na tomada de decisões diante de casos de racismo, e valem para escolas públicas e privadas. 

Para Juliana, a publicação “representa um importante avanço na consolidação de políticas públicas voltadas à promoção da equidade racial na educação brasileira”, sobretudo por reconhecer que o racismo também se manifesta nas experiências das crianças pequenas, orientando a fim de que essas situações não sejam reduzidas a “brincadeiras”, conflitos comuns ou episódios isolados do desenvolvimento infantil. 

A coordenadora vê forte convergência entre as diretrizes do MEC e a prática que vem sendo desenvolvida na Escola Vera Cruz. Dentre elas estão o acolhimento da vítima, a interrupção imediata da violência, a escuta qualificada, o registro institucional, a parceria com as famílias e a reparação como processo educativo.  

Ela faz uma ressalva sobre como o instrumento deve ser lido. “Um protocolo efetivo não deve ser compreendido como uma sequência rígida de procedimentos, mas como um conjunto de princípios éticos, diretrizes pedagógicas e referências institucionais capazes de orientar a tomada de decisões diante da complexidade das relações humanas.”  

Nenhuma diretriz, lembra a coordenadora, substitui a leitura ética, contextualizada e processual de cada situação. “Cada mediação bem-sucedida é um passo no sentido de novos pactos civilizatórios. Cada mediação de racismo em que se produz mais desgastes às vítimas é a manutenção do racismo operando”, diz Juliana. 

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Famílias: corresponsabilidade, não tribunal 

A existência de protocolos orienta a ação da escola diante das violências. Mas nenhuma resposta será completa se não incluir as famílias, que também participam da formação do repertório racial das crianças. Por isso, a parceria escola-família é fundamental. Na pesquisa de Juliana, essa parceria aparece como uma “flecha certeira”. “Envolver as famílias não é abrir um tribunal, nem transferir responsabilidades, mas construir corresponsabilidade”, define. 

No Vera, essa corresponsabilidade é trabalhada por meio de encontros com as famílias, comunicação transparente diante de situações de violência e propostas pedagógicas que ampliam o repertório racial também para além da sala de aula. A intenção é que o compromisso com a convivência ética não fique restrito ao discurso institucional, mas se converta em prática compartilhada pela comunidade. 

Isso exige considerar a posição de cada núcleo familiar na experiência racial: com famílias negras, sustentar escuta e proteção sem exigir provas infinitas da dor vivida; com famílias brancas, convocar à responsabilidade sem reduzir a conversa à culpa individual. 

Ismael aponta caminhos práticos, como explicitar os combinados éticos da escola desde a matrícula, para que as famílias compactuem com os valores daquela comunidade, e não presumir letramento. “Que essa formação alcance também os pais, seja por meio de trabalhos da escola que as crianças levam para casa, seja com encontros focados nas famílias, para que elas possam ler e amparar as crianças”, sugere.  

O especialista também faz um convite aos adultos. “É preciso reconhecer que nossos filhos não vão ser sempre vítimas de violências. Em algum momento da vida, eles também serão os autores. Temos de amadurecer como comunidade educadora para que as crianças e os adolescentes também possam amadurecer e encontrar amparo em nós.” 

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Enfrentamento do racismo é coletivo e multidimensional 

Para evitar que novos casos de racismo aconteçam e que a escola apenas reaja a episódios de violência, é preciso que a educação antirracista se torne institucional. Isso significa uma atuação coletiva, permanente e multidimensional, a começar pelo reconhecimento de que contratar professores e gestores negros e indígenas é fundamental, mas não suficiente. “Os professores não podem ter de barrar as violências que chegam nas crianças, enquanto vivem violências em seus próprios corpos”, diz Ismael. 

Da mesma forma, os estudantes negros precisam encontrar na escola equidade, acolhimento e um trabalho pedagógico que se transforme para refletir sua ancestralidade, respeitar a trajetória do povo negro no Brasil e no mundo, e valorizar, de forma justa, as riquezas da história e da cultura negra. Esse conhecimento também é essencial para que estudantes brancos construam um pensamento crítico, já que nos referimos à constituição da nação brasileira e das forças de poder em jogo no campo mundial. 

Essa perspectiva está expressa na Lei nº 10.639/03, e orienta a proposta para uma  Educação para as Relações Étnico-Raciais no Vera. Na prática, o trabalho envolve ações de letramento racial e sensibilização da comunidade, valorização das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas no currículo, ampliação de referências, formação continuada de educadores e acompanhamento das relações étnico-raciais no cotidiano escolar. 

Também fazem parte desse compromisso a ampliação do acesso e a criação de condições efetivas de aprendizagem e pertencimento para estudantes negros e indígenas. Mais do que garantir presença, a Escola Vera Cruz tem como objetivo assegurar que esses estudantes possam participar plenamente da vida escolar, reconhecer-se no currículo e encontrar relações de acolhimento, respeito e equidade. 

“Se sujeitos negros são convidados a entrar, mas não podem mexer nos móveis, escolher a decoração ou modificar os modos de viver, essa casa segue sendo branca, mesmo que esteja habitada com diversidade”, aponta Juliana. 

Para as pessoas brancas que já fazem parte da casa, a tarefa é repensar o que significa sua presença no espaço e nas relações. “É difícil falar de raça em um contexto no qual sempre se discute sobre o outro, mas nunca pensando nas implicações que nos atravessam”, afirma Ismael. 

A branquitude, reforça o especialista, é um conceito sociológico, não uma acusação individual. “No Brasil, é falar de um grupo que, normalmente, acessa espaços de poder com mais facilidade, que sofre menos violências, sobretudo policiais, acessa melhores espaços de educação, e geralmente tem menos chances de ser visto como ameaçador e criminoso. É entender que, ao passar por uma porta, sua raça a atravessa com você.” 

Para sustentar tudo isso, é necessário um trabalho de formação e monitoramento contínuos. O acompanhamento, no Vera, é realizado por meio do Grupo Guardião de Alunos, que envolve todos os segmentos da Escola para fazer uma autoavaliação participativa das relações étnico-raciais da Instituição, e pelo Comitê da Diversidade Racial, responsável por analisar os avanços e desafios do projeto antirracista do Vera, além de elaborar recomendações para a superação dos obstáculos encontrados. 

Nos últimos anos, Ismael conta que vê avanços de escolas em entender que o racismo existe e é estrutural. “E que ele não diz respeito apenas àquela criança que falou algo, mas a toda uma comunidade. Que todos precisamos estar engajados nisso”, diz. Mas o entendimento nem sempre vira método. “Um erro que ainda acontece muito nesse contexto é o de tentar, apesar de reconhecer a coletividade, endereçar [algum ocorrido] como algo episódico”, completa. 

Talvez por isso Juliana prefira pensar na educação antirracista como cultivo, e não como resposta a incêndios. Contra os estereótipos que marcam a infância, ela aposta em deslocar sentidos pela via da educação, das relações, das mediações e do currículo. “Gosto de pensar na ideia de semear imaginários, para fazer brotarem novas imagens, afetos e sentidos.”